Refleksjonsnotat hausten 2008

Denne hausten fekk me velja kva tema me ville skriva om sjølve, berre det hadde med dei små i skulen å gjera. I fjor skulle me blogga etter kvar pedagogikk-økt. Då sleit eg ofte med å finna mine eigne ord og erfaringar om kvart emne. Derfor likte eg mykje betre at me fekk meir frie tøylar i haust. Eg valte då tema som eg er ekstra oppteken av, og då vert det automatisk lettare å skriva. Nokre av dei tema som eg skreiv om, visste eg ikkje så mykje om i frå før. Slik fekk eg etter kvart ny kunnskap. Eg synest derfor at eg har lært mykje i denne prosessen. Eg har lese og lært av andre sine blogg-innlegg i tillegg.
Det som var vanskeleg, var å kommentera andre sine innlegg. Gode innlegg gjekk det forholdsvis greitt å kommentera. Nokre innlegg, som eg ikkje syntest var like bra, var verst å kommentera. Så nokre av kommentarane mine var eg ikkje nøgd med, sjølv om eg jobba ein del med dei. Eg veit at det er veldig viktig for oss framtidige lærarar å trena seg i dette. Så eg håpar at det vert lettare dess meir øving me får.
Tidspresset me hadde med innlegga var òg ein erfaring å ta med seg. Personleg likar eg ikkje å ha for mange ting ”hengjande over meg”. Dårleg samvit for alt eg skulle gjort, er ikkje godt å gå å tenkja på. Derfor likar eg å gjera ferdig arbeidsoppgåvene i tide, og nyta den gode kjensla med å vera nøgd med innsatsen min i etterkant. Eg var sein med å leggja ut det fyrste innlegget mitt, fordi eg var redd for korleis det var i høve til andre sine innlegg. Så eg las fleire andre blogg-innlegg i starten, og fekk dermed litt prestasjonsangst. Etter Birgit sin fyrste ”tordentale” (som me trong), la eg ut innlegget mitt.
For blogginga sin del var det ikkje heldig at praksis og GLSM-perioden kom etter kvarandre.
I dei sju vekene, klarte i alle fall ikkje eg å tenkja på blogg-innlegga. Eg hadde meir enn nok med å konsentrera meg om det eg heldt på med akkurat der og då. Men eg kom i havn, og ventar i spenning på kva Birgit finn på i det nye året!

God jul til alle!

Innlegg 5/desember 2008

Etter å ha vore på besøk hjå Statped Vest, fann eg ut at eg ville skriva om taleflytvanskar. Det var noko eg ikkje visste så mykje om frå før. Og noko eg kunne tenkja meg å få litt meir innsikt i. Taleflytvanskar vert rekna som fellesomgrep for løpsk tale og stamming. Løpsk tale hadde eg ikkje høyrt om i det heile, så det er fokuset mitt i dette innlegget. Men fyrst litt generelt om språk.

Språket er noko av det aller viktigaste barnet lærer seg i førskulealderen. Utan eit språk som fungerer, er det vanskeleg å delta aktivt saman med andre. Ved hjelp av språket får barnet uttrykt behova sine, koma med ynskje, beskriva kjensler og tenkja tankar. Barnet nyttar språket aktivt når det skal skaffa seg kunnskapar og dugleikar det har bruk for i dagleglivet. Slik får barnet etterkvart eit ordforråd, og dei lærer å beherska grunnleggjande setningsppbygging. Dei må vita korleis dei skal opptre i ulike kommunikasjonssituasjonar. Nesten alt på skulen føregår ved hjelp av språket, og læraren underviser fyrst og fremst ved hjelp av tale og skrift. Språket er òg viktig for psykisk helse. Dei som strevar med å bruka språket, vil ofte vera utsett for ulike former for psykiske problem. Språkutviklinga skjer heile tida frå barnet vert fødd. I starten er dette eit ikkje-språkleg samspel. Det er stor variasjon i kor fort språkutviklinga går. Dei fleste barn vil utvikla gode språkdugleikar i førskulealderen. Dersom foreldre, førskulelærarar eller lærarar er bekymra for språkutviklinga til eit barn, bør dei rådføra seg med PPT, eller andre som har kunnskap om språkutvikling hjå barn. (Kristiansand Kommune)

Kva er løpsk tale?
Løpsk tale er ei rytmeforstyrring av talen, sannsynlegvis på grunn av ein nevrologisk svikt. Symptoma er talehastverk, ein durer i veg og snakkar i eitt kjør, utan å lytta til andre. Løpsk tale er nesten dobbelt så vanleg som stamming. Tilstanden har vore kjent i minst 150 år, men ikkje før i dei siste tiåra har det vore ein eigen diagnose på denne tilstanden. Ca. 100.000 personar i Norge i dag har løpsk tale. Tilstanden er merkbar i frå barnet byrjar å snakka.
Undersøkingar viser at gutar og menn er meir utsett enn jenter og damer. Løpsk tale har òg ein viss arveleg faktor. Slik at ein far som stammar, kan få ein son som har løpsk tale. (Helsenytt)

Løpsk tale har fleire likskapstrekk med stamming, begge deler er rytmeforstyrringar av talen på grunn av nevrologisk svikt. Skilnaden er på det kjenslemessige og kommunikasjonen. Ein som stammar er som regel brydd, flau, plaga og sårbar. Og ein som stammar er veldig merksam på stamminga, og vert nervøs. Det vert mykje verre under press.
Dei som har løpsk tale er gjerne sorglause, kameratslege, utålmodige, impulsive og gløymer fort. Dei er lite merksame på taleflytvansken sin, og snakkar betre under press. Så det kan sjå ut som om dei klarar å skjerpa seg i enkelte situasjonar. (Helsenytt)

Kjenneteikn på løpsk tale
Talehastverk, snakkar fort, kuttar endingar og småord, og snublar i orda.
Dei snakkar i eit uregelmessig taletempo, og er springande i tankegangen.
Kan utelata stavingar og lydar.
Kan ha oppattakingar av stavingar, ord eller ordgrupper.
Har uorganisert setningsstruktur og vanskar med merksemdsfokusering.
Har mangelfull oppleving av og innsikt i eige problem.
(Helsenytt)

Løpsk tale kan derfor føra til vanskar i skulesituasjonen, blant anna i høve til lesing, skriving og åtferd. (Statped)

Kjenneteikn på stamming
Oppattaking av språklydar og/eller stavingar, forlenging av lyd- og artikulasjonsstilling (artikulasjon=uttale) og stans i stemmeproduksjonen. Talen verkar ofte anstrengt. Stamming byrjar hjå dei fleste i alderen 2-5år. Som regel vert stamming utvikla gradvis, ein sjeldan gong kan det koma brått. Der er vanleg at stamming opptrer periodisk, og at den som stammar kan ha kortare eller lengre periodar med flytande tale. 5-10% av småbarn stammar. 1% av 11-åringane stammar. 0,7% av dei vaksne stammar. (Statped)

Korleis kan skulen hjelpa elevar med løpsk tale?

I kvardagen må me hjelpa dei med, og læra dei til å få struktur og oversikt.
Me må hjelpa dei med å få venner, fordi dei er lite sosialt kompetente. Dei veit ikkje alltid korleis dei skal få kontakt med andre. Og dei er dårlege til å lesa kroppsspråk og mimikk.
Me må hjelpa dei til å retta merksemda mot lyttaren, ved å rosa dei når dei snakkar tydeleg. Og be dei om å seia noko oppatt, viss me ikkje forstår kva dei seier.
Me må læra dei å lesa høgt. Gjennom lesing kan dei få redusert talefarten ved å fokusera på naturlege stopp i teksten, slik som avsnitt, punktum og komma. Dei kan òg få redusert den stadige utfyllinga av pausar (ææ,umm) som er karakteristisk for talen deira. (Helsenytt)
Skulen skal henvisa barn til PPT-tenesta eller ein privatpraktiserande logoped. Så kan dei formidla vidare kontakt med eit kompetansesenter.

Fagfolk er litt ueinige om korleis ein skal definera løpsk tale. Nokon meiner at me kan dela løpsk tale inn i to ulike kategoriar:

- Den klassiske varianten, med ”berre” talehastverk.
- Den meir samansette varianten, der andre ting kjem i tillegg til talehastverk. Som t.d. lese- og skrivevanskar, rastløyse, impulsivitet, merksemdssvikt, og mangel på rytme og musikalitet.

Er det samanheng mellom løpsk tale og ADHD?

Løpsk tale er eit samansett problem, og grensar mot mange andre lidingar som språk-og uttaleproblem (dysleksi), innlæringsvanskar og ADHD. Det er fleire likskapstrekk med løpsk tale og ADHD. Som t.d. talehastverk, vanskar med å konsentrera seg lenge om ein ting, og at dei ikkje er merksame på at andre ikkje forstår dei. Utfordringane vert derfor òg like.
”Mange av barna som kommer til Logopedisk Senter i Nordland (LSN) og får ”diagnosen” Løpsk Tale har allerede fått diagnosen AD/HD,” sier logoped Anne S. Kvaløy ved LSN. (Skolenettet)

Her kjem ei gladsak som viser at det er håp:
Behandling nytter
- Jeg har interessert meg for løpsk tale fordi jeg har sett at behandling hjelper, sier Ragnhild Rekve Heitmann. – For en tid tilbake skulle jeg hjelpe en lærerstudent som holdt på å stryke i praksis, det var Lærerhøyskolen som bad ham oppsøke Statped Vest. Å være vitne til den forandringen som skjedde med denne unge mannen var fantastisk. Han skjønte ikke at folk ikke forsto ham. Vi begynte med å arbeide med lydopptak som han måtte transkribere. Det var denne biten som motiverte ham for å ta fatt i problemene, for som han sa: ”Jeg forstår jo ikke hva jeg selv sier!” Ved å lytte til og skrive ned det han hadde sagt, bla. hvordan han fylte ut alle naturlige pauser med ææ og hm, fikk han en språklig bevissthet om hvordan en tekst deles opp i avsnitt, avsnitt i setninger og setninger i under- og oversetninger – noe som hadde vært helt borte hos ham i muntlig fremstilling. Når han snakket, hadde det tidligere gått i ett. Ved å gripe fatt i problemet, greidde han å forstå og lære en ny måte å snakke på. Og han sto i praksis.

Mine tankar om temaet, er at lærarar må ha nok kunnskap slik at dei kan oppdaga elevar med taleflytvanskar tidleg, og iverksetja tiltak. Sidan taleflytvanskar oppstår i samband med utviklinga av språket, er det gjerne barnehagen som bør ha fanga dette opp. Eller kanskje fyrst og fremst foreldra til barnet. Viss ein lærar er bekymra for språkutviklinga til ein elev, må skulen ta kontakt med fagfolk. Det er betre å senda ein elev for mykje til PPT, enn at ein ikkje bryr seg, meiner eg. Heller det, enn at ein trur at dette er eit problem som vil gå over av seg sjølv. Viss det går lang tid før eleven får hjelp, vil kanskje problemet i tillegg ha vokse seg større. Det beste er som regel å få hjelp så tidleg som mogeleg.
Slik eg ser det, vil den største utfordringa med barn som har løpsk tale, vera at dei ikkje ser sjølv at det er dei som har problem. Dei trur det er alle andre det er noko gale med. Her kan det nok verta mange misforståingar. Med slike kommunikasjonsproblem, kan det verta vanskeleg i mange sosiale samanhengar. Dette er noko læraren må ta opp i heile klassen, gjerne i samband med sosial kompetanse. Min erfaring er at elevar godtek at nokre elevar er annleis. Det er derfor viktig at læraren seier korleis dei kan ta omsyn til elevar med løpsk tale.

Kjelder:
http://www.helsenytt.no/artikler/tale_loepsk.htm (Lese 10.11.08)
http://kristiansand.kommune.no/_bin/316C7A52-30D2-4185-836F-C9896F5B87D7.doc
(Lese 11.11.08)
http://www.skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=38713&epslanguage=NO (Lese 10.11.08)
http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=18056&epslanguage=NO (Lese 10.11.08)

Innlegg 4/november 2008

Heim og skule i samarbeid!

Opplæringslova slår fast at foreldra har ansvar for at barnet lærer og for oppsedinga av barnet. Skulen skal vera ein hjelpar for foreldra. Derfor har foreldre og føresette eit stort ansvar for barnet si utvikling. Saman med leiinga og lærarane ved skulen har dei eit medansvar for å skapa ein god skule og eit godt oppvekstmiljø. (Frislid & Traavik, 2006)
Barn som får støtte, oppmuntring og hjelp heima, har store fordelar på skulen. Den beste måten foreldra kan hjelpa til på, er å visa interesse for barnet og det barnet gjer på skulen. Før skulestart treng ikkje barnet å kunna så mykje om det ein arbeidar med på skulen. Langt viktigare er det at barnet er i stand til å observera, undra seg og meistra ting med fingrane. Det som kan øvast opp er mellom anna kunnskapstørst og observasjonsevna. Det er òg viktig å oppmuntra barnet til å vera uthaldande når det skal løysa oppgåver eller teikna. Å venja seg til å fullføra eit arbeid er skuleførebuing på sitt beste. Foreldra er dei viktigaste førebileta for barnet. Gjer noko saman med barnet som ein òg likar sjølv. På den måten kan ein formidla glede og interesse, og entusiasmen kan smitta over på barnet. (Grue & Fatland, 2003)

Skulen er pliktig til å halda eitt klasseforeldremøte, og innby til to konferansetimar/utviklingssamtalar i løpet av eitt skuleår. Skulen skal i tillegg sørgja for skriftleg eller munnleg kontakt mellom heim og skule når det er behov for det. (Grue & Fatland, 2003)

Det fyrste klasseforeldremøtet bør koma så tidleg som mogeleg etter skulestart. Her skal læraren presentera rutinar og dei ulike planane framover, som t.d. årsplanen. Informasjon om tema og ulike arbeidsmåtar kjem inn her. Det er då svært viktig å grunngje kvifor ein vel å gjera det på dei ulike måtane. Lærarar på 1. trinnet bør informera om kva grunnleggjande lese-, skrive og matematikkopplæring dei arbeider ut i frå. (Frislid & Traavik, 2006) Læraren må ta opp kva krav som vert stilte til arbeidsvanar og sosial læring, og korleis desse krava kan fylgjast opp heima.

Her er nokre tema som kan vera aktuelle å ta opp på eit klasseforeldremøte:

Dei fleste skular har fadderordning, då er det naturleg å informera om kva det går ut på. Det høyrer innunder skulen sitt tryggleiks- og tilhøyringstiltak. (Frislid & Traavik, 2006) Fadderordninga vert som regel organisert slik at elevane på eit eldre årstrinn får ansvar og oppgåver som dei skal gjera saman med elevane på 1. trinn. Dette kan t.d. vera som å fylgja fadderbarnet på skulebussen, eller lesa ei bok for fadderbarnet sitt i ein skuletime.

Viss skulen er med i eit mobbeførebyggjande arbeid, er det naturleg at foreldra får informasjon om dette. (Frislid & Traavik, 2006)

Vidare er det viktig at foreldra får informasjon om at dei kan søkja om fritak for barnet sitt i faget RLE. Opplæringslova slår fast at RLE-faget er eit ordinært skulefag for alle elevar i grunnskulen. Undervisninga i faget skal ikkje vera forkynnande. Dersom foreldra ut frå eigen religion, eller eige livssyn, opplever noko som utøving av ein annan religion eller tilslutning til eit anna livssyn, kan dei søkja om fritak for eleven frå deler av undervisninga. (Grue & Fatland, 2003)

Opplæringslova seier at kommunane skal gje tilbod om skulefritidsordning (SFO) før og etter skuletid for elevar i 1.-4. trinn. SFO skal leggja til rette for leik og kultur- og fritidsaktivitetar som er tilpassa føresetnadane, alderen, interessene og behovet til det einskilde barnet. Nokre stader har dei SFO i skuleferiar, og ellers når det ikkje er skule. Her kan ein informera om opningstider og prisar. (Grue & Fatland, 2003)

Elevar i 2.-10. trinn som bur meir enn fire kilometer frå skulen, har rett på gratis skuleskyss. For elevar i 1. trinn, er grensa for skuleskyss to kilometer. Elevar som har særleg farleg skuleveg, og elevar med funksjonshemming, har rett til gratis skuleskyss same kor lang skuleveg dei har. (Grue & Fatland, 2003)

Val av klassekontaktar er fast post på foreldremøtet. Klassekontakane skal vera eit bindeledd mellom heim og skule. Dei vert valt for eitt år, og kan ta opp saker som gjeld heile klassen, med evt. lærarar eller administrasjonen. Her må ein understreka at foreldra kan ta direkte kontakt med læraren sjølv. Dei er det aller viktigaste bindeleddet til skulen. Klassekontaktane skal dra i gong to aktivitetar for heile klassen i løpet av det året dei er valt for. Dette er noko alle foreldra har ansvar for åleina, utan at læraren deltek. Døme på slike aktivitetar kan vera bowling, badetur, laga refleksløypa i skogen osv.. Dette kan vera svært positivt for klassemiljøet, og kan kanskje vera med på å førebyggja mobbing.

Alle foreldra er automatisk medlemmer av foreldrerådet ved skulen. Alle klassekontaktane på heile skulen til saman, utgjer arbeidsutvalet til foreldreutvalet. (FAU) Foreldrerådet skal arbeida for fellesinteressene som foreldra har. I tillegg til å vera med i arbeidet med å fremja eit godt og trygt skulemiljø og arbeida for å utvikla eit godt samarbeid mellom heim, skule og lokalsamfunn. FAU vel to medlemmer til samarbeidsutvalet ved skulen (SU). Samarbeidsutvalet skal ha to representantar frå undervisnngspersonalet, ein frå dei andre tilsette, to frå foreldrerådet, to frå elevrådet, og to frå kommunen, der den eine er rektor. SU har rett til å uttala seg i alle saker som gjeld skulen. Slik har foreldra fått høve til større innverknad i skulen. (Grue & Fatland, 2003)

Lærarar har teieplikt om det foreldra ynskjer å snakka om. Skulen skal hjelpa til med å ta kontakt med helsetenesta eller den pedagogisk-psykologiske tenesta (PPT), om det er ynskjeleg. Skulehelsetenesta er ein obligatorisk del av helsetenesta i kommunen. Formålet med denne tenesta er å fremja god helse hjå skulebarn og å førebyggja helseskadar. Skulehelsetenesta skal mellom anna gjera medisinske undersøkingar og samarbeida med skulen og heimen om førebyggjande helsearbeid. Det gjeld alt frå vaksinasjonar til opplysningsarbeid. PPT skal gje råd og hjelp til eleven, foreldra og lærarane når ein elev har særlege behov. Fagpersonalet skal hjelpa til slik at kvar elev får gode læringsvilkår og ei undervising som er tilpassa dei evna og føresetnadene eleven har. Dersom skulen ynskjer at eit barn skal visast til PPT, må foreldra vera einige i at det skjer. Etter ein innleiande samtale kan foreldra avgjera om dei ynskjer å halda fram med fleire samtalar. Der kan òg vera aktuelt med testar eller observasjon av barnet åleina eller i klasserommet for å finna årsaka til problemet. Og for å koma med forslag til tiltak. Det vert lagt stor vekt på å samarbeida med læraren og foreldra om tiltak og eventuelle tilpassa opplegg. Ved spesielle vanskar kan PPT tilrå spesialundervisning. (Grue & Fatland, 2003)

Det skal vera utviklingssamtale/konferansetime ein gong i halvåret. Det er vanleg at eleven er med. Her får foreldra informasjon om korleis eleven arbeider med det faglege på skulen, i tillegg til korleis eleven fungerer sosialt. Resultat frå eventuelle prøvar vert presentert. Eleven har på førehand kryssa av i eit skjema om korleis han trivest på skulen, og korleis han likar dei ulike faga. Læraren går i gjennom skjemaet i fellesskap med eleven og foreldra. Foreldra og læraren skal òg mellom anna drøfta korleis foreldra og skulen saman kan fylgja opp læringa og trivselen til eleven best mogeleg. Om det er noko spesielt foreldra ynskjer å ta opp, er det naturleg å gjera det her. Samtalen vert som regel avslutta med å setja opp eit personleg mål som eleven skal arbeida med vidare.

Avslutningsvis vil eg ta med 12 gode råd som skulen bør gje til alle foreldre:

1. Gje barnet eit positivt inntrykk av skulen. La barnet oppleva at de har ei positiv haldning til skulen.

2. La barnet trena på å greia seg sjølv. Gje barnet mot til gradvis å greia seg meir på eiga hand.

3.Gje barnet oppmuntring og ros. Finn fram til dei sterke sidene til barnet, og gje det ros for alt det får til.

4. La barnet oppleva klare og gode reglar. Og logiske konsekvensar dersom det bryt reglane.

5. Følg med på korleis barnet trivst. Trivsel er ein føresetnad for læring.

6. La barnet få ansvar. Gjennom praktiske oppgåver heima lærer barnet å verta sjølvstendig og å ta ansvar.

7. Hjelp barnet til å læra folkeskikk og samspel med andre. Hugs at barn lærer meir av det meg gjer, enn det me seier.

8. Les, leik og syng saman med barnet. Dette er svært viktig for barnet si utvikling.

9. Følg opp skulearbeidet til barnet. Snakk med barnet om opplevingar det har hatt i løpet av skuledagen.

10. Gje barnet klåre rammer for mediebruk. Følg med på kva barnet ser, og øv opp den kritiske evna til å vurdera det ein ser.

11. Lær barnet godt kosthald. Pass på at barnet et ein god frukost.

12. Sørg for praktiske klede og høveleg utstyr. Følg med på meldingar i frå skulen om kva barnet treng av påkledning ved ulike aktivitetar.

(Grue & Fatland, 2003)

Mine refleksjonar:
Det er viktig at me som lærarar har eit godt samarbeid med foreldra, fordi det er deira barn og foreldra er ”best” på sine barn. Tillitsforholdet bør vera gjensidig. Læraren må gje foreldra beskjed viss det er noko spesielt som hender på skulen som vedrører deira barn. Samstundes må foreldra gje melding til skulen om forhold som kan ha innverknad på barnet. Døme på dette kan vera død, eller sjukdom i heimen, eller skilsmisse. Dette er viktig for at læraren skal kunna hjelpa og støtta eleven i vanskelege situasjonar. Og slik at læraren skal forstå eventuelle reaksjonar hjå eleven.

Eg har alltid syntest at det har vore interessant å fylgja med mine eigne barn i skulearbeidet deira. Slik har eg oppdaga om barnet har fått med seg det dei arbeider med på skulen. Då kan eg fanga opp om det er noko særskilt barnet slit med, og kanskje treng litt ekstra trening i heima. Derfor har eg vanskeleg å forstå dei foreldra som ikkje fylgjer opp barnet sitt. Dei veit nemleg ikkje kva dei går glipp av. Likevel veit eg at det alltid vil vera elevar i skulen som kunne fått betre oppfylgjing heima.

Kjelder:
Frislid Martha Elvina & Traavik Hilde, Boka om GLSM, Universitetsforlaget 2006
Grue Eiliv & Fatland Torunn, God skulestart, HS Grafiske bedrifter, 2003
Opplæringslova:
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html

GLSM-logg

GLSM-logg for Grethe og Anna Kristin. Begge har vore med på:

28.08.08 Klassetime m/Gry: Informasjon om GLSM

04.09.08 Klassetimar m/Birgit. Informasjon om forskingsmetodar.
Gruppesamtale m/ Gry om GLSM-prosjektet vårt.

10.09.08 Klassetimar m/Gry: Konkret innhald i GLSM oppgåva og framdriftsplanen.

02.10.08 Møte m/ Gry, Birgit og praksislærarar. Rettleiing i høve til GLSM-oppgåva.

06.10.08 8.30-12-30: Gruppearbeid: Kva skulle me forska på? Gjekk frå ide om IKT i
matematikk, til strategiar.
13.00-14.15: Rettleiing v/Gry. Fekk meir kjøt på beinet i høve til strategiforsking og prosjektplanen.

07.10.08 11.45-12-15: Klassetime v/Gry. Kort informasjon om prosjektplanen.
12.30-16.00: Gruppearbeid: Ferdiggjering av prosjektplanen. Innlevert og sendt til
praksislærarar.

13.10.08 8.30-14.00: Gruppearbeid. Laga oppgåver til undersøkinga.
14.15-14.55: Møte på Langeland m/Gro, Lisbeth og Marit.
Informerte øvingslærarane om undersøkinga, og avtala tid for gjennomføring.

14.10.08: 10.30-15:Gruppearbeid: Ferdiggjering av oppgåveark til undersøkinga.Laga registreringsark. Byrja på utkast til GLSM-rapport Kopiere opp oppgåvene til stasjonane.(på Langeland.

15.10.08: 8.10-11.00: Praksis: Kartlegging av strategibruk hos elevar i 2a v Langeland, ved ein stasjon kvar.
kl 11.30- 14.30: Gruppearbeid: Rette oppgåvene frå elevane. Registrere inn i skjema resultat frå kartlegging / retting.Plukke ut 5 elevar til intervju. Lage intervjuguiden.

16.10.08 8.30-11-30: Praksis på Langeland: Intervju med 5 elevar.
12.00 – 14.00: Gruppearbeid: Oppsummering av intervjua, notere svar og strategiar
14.00-15.00: Rettleiing m/Gry. Svar på spørsmål ang. oppgåva.

20.10.08: 09.00 – 13.00: Gruppearbeid: Arbeidde vidare med utkast til prosjektrapporten, finne stikkord til overskriftane.

21.10.08: 11.30-11.10: Rettleiing m/Birgit.
11.30-16.00 : Gruppearbeid: Arbeidde vidare med utkastet, fann stikkord til teorien.

22.10.08: 8.30-14.00: Gruppearbeid: Gjorde ferdig utkastet.

23.10.08: 8.30-12.30: Førebu munnleg presentasjon.
13.00-15.00: Munnleg presentasjon.

27.10.08: 12.30-15.00: Gruppearbeid: Gjennomgong av kommentert prosjektrapport.
28.10.08: 08.30-17.10: Gruppearbeid: Detalj-skriving av teoridel og gjennomføring.
29.10.08: 08.30-13.00: Gruppearbeid: Byrja å skrive drøftingsdelen.
30.10.08: 08.30-19.15: Gruppearbeid: Vidare arbeid med drøftingsdelen.
31.10.08: 08.30-14.00: Gruppearbeid: Ferdiggjering og levering.

Refleksjonar etter GLSM-prosjektet!

Kva har eg lært? Eg synest alltid det er vanskeleg å setja ord på kva eg har lært. Men eg får prøva å ta det i frå byrjinga.
GLSM perioden fekk ein dårleg start, fordi me hadde det så travelt i praksisperioden at eg ikkje fekk tenkt på prosjektet i det heile. Derfor hadde me ikkje problemstillinga klar då me hadde det fyrste rettleiingsmøtet. Etter det møtet, bestemte me oss for å forska på noko anna enn det me i utgongspunktet hadde tenkt. Me enda opp med å forska på kva ulike strategiar elevane i 2. trinn nyttar i addisjon og subtraksjon. Det har vore både spanande og interessant å jobba med. Eg har fått meir innblikk i kva som er viktig å fokusera på i den grunnleggjande matematikkopplæringa. Det er blant anna viktig å hugsa at det ikkje alltid er like lett for elevane å overføra at du har to ting og får to til, er det same som 2+2 på papiret. Her er det viktig å gjera overgangen deira lettare, ved t.d å nytta konkretar. Å læra elevane ulike omgrep, er òg viktig. Då må me arbeida med å gjera dei matematiske omgrepa om frå 2. ordensspråk til 1. ordensspråk for elevane.

Me har erfart at den tradisjonelle matematikkundervisninga som ein ser i skulen, ikkje alltid fører til den beste matematikkforståinga for alle elevane. Det same gjeld lærebøkene, dei fokuserar kanskje for mykje på figurativ kunnskap. Det er viktig med variasjon, og at elevane får kjennskap til å arbeida med problemløysingsoppgåver og undersøkingslandskap. Då vil dei kanskje få ein meir operasjonell kunnskap. Her ligg det store utfordringar til oss som om ei stund skal ut i skulen!
Gruppearbeidet i praksisgruppa har fungert fint. Me er berre to på gruppa. Noko som av og til kan vera både ein fordel og ein bakdel. Det har ikkje vore ”heftige” diskusjonar. For me vert som regel fort einige om det meste! Arbeidet har vore jamnt fordelt, trur eg.
No ser eg fram til nokre veker med vanleg undervisning, og mykje sosial omgang med klassen!

Innlegg 3/oktober 2008

Skrivedans/korleis frie rørsler vert til konkrete linjer!

I dette innlegget skal eg skriva om skrivedans. Eg hadde ikkje høyrt om skrivedans før son min byrja i 1. klasse, for 4 år sidan. Då gjennomførte klassen hans eit skrivedans-kurs, som alle elevane likte svært godt. Som mor følte eg at han hadde stort utbyte av skrivedansen, med tanke på utviklinga av handskrifta. Det er derfor eg vil setja meg inn i denne metoden, slik at eg kan sjå om eg ein gong vil prøva metoden på mine framtidige elevar.

Kva er skrivedans?

Skrivedans I er berekna for born mellom 5 til ca. 8 år, og hjelper dei med å utvikla grov- og finmotorikken. Det handlar ikkje om innlæring av bokstavar, men om innlæring av førebuande rørsler, medan borna samstundes vert vane med å sjå og leika med bokstavar. Det er eit samspel mellom leik, musikk og rørsle.
I Skrivedans I vert det arbeidd med bokstavformene i eit samspel med skriverørsla. Dette skal føra fram til ei personleg, rytmisk og lesbar handskrift. (Oussoren-Voors, 1995)

Kven har utvikla metoden?

Ragnhild Oussoren-Voors er fødd i Holland, men har budd i ei årrekkja i Sverige. Ho har medverka til innføringa av Skrivedans i Sverige og Holland. Ho er skrivepedagog, skriftpsykolog og grafolog. Ho har praktisert skrivedans i 10 år i ulike grupper, i tillegg til individuelt arbeid med born som har lærevanskar.
Dottera hennar Ariane, har vore med på å utvikla metoden. Ariane var med på mange eksperiment i frå ho var 2 år, og saman fekk dei mange idear til ulike rørsler og leikar.

Skrivedans-programmet!

Skrivedans kurset inneheld eit program som går over 9 veker. Det høver best å starta om hausten. Kvar veka har eit spesielt tema, som vert øvd og bearbeidd med grovmotoriske øvingar til musikk, individuelle oppgåver utan musikk, leik med fargar og papir som vert utført parvis, og rim og regler med same tema. Fyrste dag skal øvingane gjerast til musikk. Andre dag same tema, men då utan musikk. Tredje, fjerde og femte dag skal innehalda aktivitetar der borna skal samarbeida to og to. Det er leik med papir og fargar, song og regler til temaet for veka.

Det er 9 tema, eitt for kvar veka:

Vulkanen: Oppvarming, ei befriande kjensle. Stimulering av skriverørsla. Skapar mogleik for samtale og diskusjon om kropp og kjensler.

Landskapsvandring/krångelidång: Stimulering av fantasien,. Fremjar avslapping, og kan derfor gjera ”klassens klovn” uroleg. Mogleik for samtale om ”si eiga verd” og draumar.

Sirklar og åttetal: Gjev ro, stemningar og trygge kjensler. Stimulerer kryssrørsler mellom auga og hjerne. Logisk tankegang. Fremjar det problem- og konfliktløysande. Stimulerer ei flytande skriverørsle.

Strek-vinkel og robot: Bekreftar ”eg”-kjensla. Oppvarming. Kroppskoordinasjon. Sjølvstende og evna til å halda ut.

Toget: Stimulerer motsette signal. Aukar skrivefarten og bokstavsamanbindinga.

Treet som veks: Fremjar kroppsleg og skriftleg rørslekoordinasjon. Stimulerer disiplin og spontanitet, organinsasjon og improvisasjon.

Sølvvengjer over havet: Motiverer flytande skriverørsler. Fremjar forståing om skilnaden mellom avslappa og spent. Stimulerer diskusjon om opplevingar og kjensler.

Katt: Stimulerer kroppsmedvit, hand-, auge-, og øyrekoordinasjon. Viktige rørsler til å fremja bokstavsamanbindinga.

Madala-rett og rundt: mandala=ein strålesirkel rundt omkring oss): Auge- og organisasjonstrening. Stimulerer ”eg”-medvitet, og ansvarskjensla. Aukar tryggleiken i grunnrørslene gjennom ein forkorta kombinasjon av alle veketema.
I mange av øvingane vert det krevd ein samanheng mellom motorikk, persepsjon og kognisjon. Borna utfører rørslene samstundes som dei lyttar på musikken, og høyrer og ser på læraren.
Ved å nytta eit oljekritt i kvar hand trenar borna den tosidige samordninga. I tillegg vert også taktil(berøring)systemet stimulert, ved at borna held i oljekrittet og berører papiroverflata med hendene. Barna kjenner overflata av arket, og strukturen på oljekritta.
I mange veketema vert det øvt på tosidig samordning, ved at begge hendene vert nytta, og med langsame kontrollerte rørsler. Også ved kryssing av midtlinja, ved å føra hendene på kryss og tvers over papiret.
Ein må berekna ca. 30 minutt til dei grovmotoriske rørslene, og øvingane etterpå. Øvingane etterpå skal utførast på store papirark med ein eller to hender. Målet er å gå frå fri rørsler, til konkrete linjer. Dei frie kroppsrørslene vert ”programmert” inn i hjernen ved hjelp av konkrete linjer og former på papiret. Mange oppgåver vert utført med ei maska som elevane har over augene. Maska fremjar automatiseringa av skriverørsla og sjølvkjensla.
Mange av øvingane føregår til musikk. Musikken spelar ei stor rolle, fordi den inspirerer hjernen til å finna rytmiske og harmoniske kroppsrørsler og uttrykksformer. Metoden legg vekt på å hjelpa elevane med å frigjera fantasien, og oppleva og utvikla heile personlegdomen. (Oussoren-Voors, 1995)

Det er viktig at dei ulike skrivedans-oppgåvene på 10-15 min., vert utført kvar dag.
Motorisk øving har ein positiv effekt på konsentrasjonen, og utviklar kreativitet og arbeidsgleda. Og til sist, ei leseleg, personleg og rytmisk samanhengjande handskrift. Glade born, er harmoniske born. (Oussoren-Voors, 1995)

Om våren går ein i gjennom det same programmet att. Elevane kjenner då att musikken, bearbeidar dei ulike oppgåvene gjennom variasjon av rørsleoppgåvene og leiken. Dei får frie val til å skapa og fantasera. Det er elevane sine eigne kreative idear som skapar ei flytande nyansering av handskrifta.
Målet er at borna skal verta ”rørslemodne” på ein naturleg og leikande måte.
Innlæring av bokstavane sine grunnformer og samanbindinga (i Skrivedans II) vert då logisk, og skrivinga vert ein automatisk prosess med mindre frustrasjonar og ”forstyrrande kråketær”.
Skrivedans II har same form som Skrivedans I, men med andre musikkstykke og skriveoppgåver, i tillegg til rimord og ”korrekte” ord. Det er meininga at dei fleste elevar i slutten av 3. trinn, skal kunna skriva ei samanhengjande skrift utan å tenkja, men å oppleva med kropp og sjel. (Oussoren-Voors, 1995)

I kva alder er det best å byrja med skrivedans?

Skrivedansmetoden er skapt for born og vaksne mellom 5 og 85 år! Det er aldri for seint å byrja å trena på grovmotoriske øvingar! Men i 1. klasse skjer leseundervisninga samstundes med innlæringa av bokstavar og tal. Det er i denne perioden, når borna enno ikkje er skrivemodne, at ein bør trena på dei viktige skriverørslene. Dette gjeld spesielt gutar og motorisk svake born. Metoden kan også utførast med dei eldste borna i barnehagen.
I frå 2. til 4. klasse har borna god nytte av dei grov- og finmotoriske øvingane. (Oussoren-Voors, 1995)


Å læra å skriva…..

Kan ein samanlika med å læra å dansa. For å kunna utføra ein dans, må me fyrst læra oss nokre steg, t.d. fram-tilbake, til sida, og til venstre. Å halda kroppen sin i balanse samstundes, er ikkje lett for alle. Hjernen, musklane, nervene, armane og beina, alt skal arbeida saman for å kunna utføra den dansen me har bestemt oss for. Jo meir me øver, dess betre går det!
Slik er det med skriveinnlæringa også. Dei små rørslene som me ser på papiret, er faktisk ein dans. Hjarta vårt slår den individuelle takten, og orda er musikken og rytmen. Sjølv om kroppen er stille når me skriv, rører musklane seg. Nerver, tankar, kjensler og hjerne får heile tida nye signal. Gjennom kroppen sine rørsler, vert hjernen innprogrammert. Store kroppsrørsler fører til små ”dansetrinn”, som vert kalla handskrifta. Det er derfor det vert kalla skrivedans! (Oussoren-Voors, 1995)

Litt refleksjonar:

Det står veldig godt forklart korleis ein skal utføra skrivedansen i boka. Så det er ikkje vanskeleg for lærarar å setja seg inn i metoden. For å verta maksimalt inspirert er det kanskje lurt å melda seg på eit kurs, eller snakka med andre lærarar som har praktisk erfaring med metoden. Eg har i alle fall tru på at skrivedansen fører til ei betre handskrift for kvar einskild elev. I tilegg får elevane øvd inn mange viktige omgrep som t.d. rett, vinkel, bua, loddrett. Og både elevar og lærar får mange kjekke veker!





Kjelder:
Oussoren-Voors, Ragnhild Skrivedans, Klitrose 1995

Innlegg 2/september 2008

Metodar i den grunnleggjande leseopplæringa!

No når me er i praksis i småskulen, ser eg kor viktig det er å nytta gode metodar for å læra elevane å lesa. Alle elevane er ulike, og har ulikt utgongspunkt når dei byrjar på skulen. Eg skal no prøva å setja meg litt inn i dei ulike metodane som finst.

Kunnskapsløftet seier at elevane etter 2. årstrinn skal kunna:

· vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk
· trekke bokstavlyder sammen til ord
· lese store og små trykte bokstaver
· lese enkle tekster med sammenheng og forståelse
· bruke enkle strategier for leseforståelse
· bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster

Kva er lesing?
Lesing er avkoding x lytteforståing. (Austad, 2003)

Avkoding vil seia at lesaren kjenner att ordet, og klarar å uttala det.
Leseforståing vil seia at lesaren klarar å henta ut meining, reflektera og trekkja slutningar av teksten. (Austad, 2003)

Det finst mange ulike lesemetodar. Ein deler dei gjerne inn i to hovudgrupper:
Syntetiske og analytiske metodar.
Ordet syntese kjem frå gresk, og tyder å setje delar saman til ein heilskap.
Ordet analyse er også gresk, og tyder å løyse opp ein heilskap (t.d. ein tekst) i enkeltdelar. (Frislid og Traavik, 2006)


Syntetiske metodar tek utgongspunkt i bokstavane(grafema), lydane(fonema) og stavingar, dei minste elementa i skriftspråket. Ein set desse elementa saman til ord (syntese). Dei syntetiske metodane legg mest vekt på sjølve avkodinga. Døme: Stavingsmetoden, bokstavmetoden og lydemetoden.[1]
Syntetiske metodar vert også kalla ”bottom up”-metodar, fordi ein startar med dei minste byggjesteinane i skriftspråket. Ein byrjar fyrst med lyd, bokstav, ord, setning og tilslutt tekst. Etter kvart vert mogleikane utvida, og tekstane vert lengre. . (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane lærer ein sikker framgangsmåte i avkoding av ord. Dette kan elevane t.d. dra nytte av når dei møter lange og vanskelege ord seinare. Då kan elevane dela ordet opp i stavingar, og dermed klara å lesa ordet likevel. Ei anna positiv side er at det vert ei ryddig og kontrollert leseopplæring. Personleg har eg tru på at elevar med t.d. dysleksi, vil kunna fylgja denne metoden betre enn andre metodar.

Dei negative sidene ved metoden kan vera at den innhaldsmessige sida kan koma i bakgrunnen. Og at det kan verta ei favorisering av auditivt sterke elevar. I tillegg får ikkje bokstavane eintydig lyd p.g.a. samartikulasjon (=smitteeffekt mellom lydane). Og metoden vektlegg arbeidet med abstrakte bokstavsymbol. [2]
Utfordringa for læraren ved berre bruk av denne metoden vert altså å gje elevane mogleik til å arbeide ekstra med leseforståing. Det er også viktig at elevane får møta ulike typar tekstar, slik at dei elevane som har kome langt i utviklinga ikkje misser leselysta. (Frislid og Traavik, 2006)

Analytiske metodar startar med heilskapen, med setningar og ord, og deler etter kvart elementa opp i mindre delar (analyse). Leselyst og leseforståing vert sterkt vektlagt, og lesing som ein meiningssøkjande aktivitet er særs viktig.
Døme: Heilordsmetoden/ordbildemetoden, LTG-metoden, og felles/individuell tekstskaping for hand og på PC.
Analytiske metodar vert kalla ”top-down” metodar. (Frislid og Traavik, 2006)

Ordbildemetoden går ut på at elevane lærer ei rekkje ord som ordbilde, og med hjelp frå læraren analyserer dei seg fram til fonem-grafem-sambanda i orda. Gjennom analysen forstår elevane etter kvart samanhengen mellom lyd og bokstav. Denne metoden har aldri hatt nokon stor utbreiing i Norge. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG-metoden og felles tekstskaping er døme på undervisningsmetodar som kan utgjera den eine av dei nemde grunnpilarane i skriftspråkopplæringa: tekstar som byggjer på borna sitt eige språk. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG står for lesing på talespråket, omsett frå svensk. Her er det språket, erfaringane og interessene til borna som står i sentrum. Dette er ein framgangsmåte som gjer det mogeleg å kombinera syntetiske og analytiske metodar. 2
Tekstskaping som lese-og skriveundervisning har sitt opphav i LTG-metoden. Ut frå felles opplevingar som læraren og elevane samtaler om, lagar dei felles tekstar. Tekstane vert brukte som lesestoff, og som utgangspunkt for språkleg arbeid. Førforståinga her vert optimal, fordi alle elevane har bidratt til teksten. (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane får raskt ei kjensle av ”å meistra lesekunsten”. Metoden gjev gode høve til differensiering. Og konsentrasjonen ligg kring innhaldet i lesinga.
Dei negative sidene ved denne metoden er at leseopplæringa kan for nokon elevar nærast verta ein gjetteleik. Visuelt svake elevar kan ha problem med å skilja ord som er like i form og lengd. Det er fare for å leggja for lite vekt på den analyserande delen og lydinnlæringa. Nokre elevar kan få ei kjensle av utviklingsstopp.2
Utfordringa for læraren vil her verta å finna tilpassa tekstar til elevar med langsom leseprogresjon. (Austad, 2003)

Å tekkja ut det beste frå dei syntetiske og analytiske metodane, og kombinera desse i leseopplæringa vil nok vera det beste for elevane. Då vil ein som lærar kunna gje den einskilde eleven best tilpassa opplæring. (Frislid og Traavik, 2006)

Mine refleksjonar:

For å få med seg alle elevane, har eg tru på ei systematisk leseopplæring dvs. syntetisk metode. Eg har i tillegg erfart at klassen til son min fekk ei slik leseopplæring, og sett at det gav gode resultat. Då tek ein utgangspunkt i dei minse byggjesteinane i språket, nemleg lydar og bokstavar. Neste steg vert å jobba med ord, setningar og tilslutt heile tekstar. Då får elevane ein fin progresjon i opplæringa, synest eg. Då trur eg at elevar som har lese- og skrivevanskar klarar å fylgja betre med.
Det er viktig å stimulera elevane på ulike område, og dette kan ein gjera på mange leikande måtar. Ved t.d. å klappa rytmen i ord, dvs. stavingane, trur eg at elevane etter kvart vert meir språkleg merksame. Ved å telja kor mange klapp det er i orda, får elevane eit konkret mål på kva som er lange ord, og kva som er korte ord.
Ved å t.d. leika ”mitt skip er lasta med” ord som byrjar med ein bestemt lyd, eller sluttar med ein bestemt lyd, eller har ein bestemt lyd inni seg, vil hjelpa elevane til å verta meir språkleg bevisste på lengre sikt.
I Kunnskapsløftet står det ikkje kva lesemetode ein skal nytta i opplæringa. Ved å tolka det som står i Kunnskapsløftet, kan ein som lærar nytta både syntetiske og analytiske metodar. Eller kanskje aller helst, ein kombinasjon. Det er opp til læraren å finna den metoden som han har mest tru på. Og etter litt erfaring, vil ein nok som lærar sjå kva som fungerer best i praksis.
Når eg ein gong kjem ut i skulen, kjem eg til å ha hovudvekt på ein syntetisk lesemetode i starten i alle fall. I tillegg ser eg at det er viktig med leseforståinga, så ein må nytta ulike tekstar i leseopplæringa.









Kjelder:
Austad, I., Mening i tekst, J.W Cappelen Forlag as, Oslo 2003
Flislid M.E. og Traavik H., Boka om GLSM, Universitetsforlaget, 2006http://www.udir.no/templates/udir/TM_Læreplan.aspx?id=2100&laereplanid=710976&visning
[1] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
[2] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08