GLSM-logg

GLSM-logg for Grethe og Anna Kristin. Begge har vore med på:

28.08.08 Klassetime m/Gry: Informasjon om GLSM

04.09.08 Klassetimar m/Birgit. Informasjon om forskingsmetodar.
Gruppesamtale m/ Gry om GLSM-prosjektet vårt.

10.09.08 Klassetimar m/Gry: Konkret innhald i GLSM oppgåva og framdriftsplanen.

02.10.08 Møte m/ Gry, Birgit og praksislærarar. Rettleiing i høve til GLSM-oppgåva.

06.10.08 8.30-12-30: Gruppearbeid: Kva skulle me forska på? Gjekk frå ide om IKT i
matematikk, til strategiar.
13.00-14.15: Rettleiing v/Gry. Fekk meir kjøt på beinet i høve til strategiforsking og prosjektplanen.

07.10.08 11.45-12-15: Klassetime v/Gry. Kort informasjon om prosjektplanen.
12.30-16.00: Gruppearbeid: Ferdiggjering av prosjektplanen. Innlevert og sendt til
praksislærarar.

13.10.08 8.30-14.00: Gruppearbeid. Laga oppgåver til undersøkinga.
14.15-14.55: Møte på Langeland m/Gro, Lisbeth og Marit.
Informerte øvingslærarane om undersøkinga, og avtala tid for gjennomføring.

14.10.08: 10.30-15:Gruppearbeid: Ferdiggjering av oppgåveark til undersøkinga.Laga registreringsark. Byrja på utkast til GLSM-rapport Kopiere opp oppgåvene til stasjonane.(på Langeland.

15.10.08: 8.10-11.00: Praksis: Kartlegging av strategibruk hos elevar i 2a v Langeland, ved ein stasjon kvar.
kl 11.30- 14.30: Gruppearbeid: Rette oppgåvene frå elevane. Registrere inn i skjema resultat frå kartlegging / retting.Plukke ut 5 elevar til intervju. Lage intervjuguiden.

16.10.08 8.30-11-30: Praksis på Langeland: Intervju med 5 elevar.
12.00 – 14.00: Gruppearbeid: Oppsummering av intervjua, notere svar og strategiar
14.00-15.00: Rettleiing m/Gry. Svar på spørsmål ang. oppgåva.

20.10.08: 09.00 – 13.00: Gruppearbeid: Arbeidde vidare med utkast til prosjektrapporten, finne stikkord til overskriftane.

21.10.08: 11.30-11.10: Rettleiing m/Birgit.
11.30-16.00 : Gruppearbeid: Arbeidde vidare med utkastet, fann stikkord til teorien.

22.10.08: 8.30-14.00: Gruppearbeid: Gjorde ferdig utkastet.

23.10.08: 8.30-12.30: Førebu munnleg presentasjon.
13.00-15.00: Munnleg presentasjon.

27.10.08: 12.30-15.00: Gruppearbeid: Gjennomgong av kommentert prosjektrapport.
28.10.08: 08.30-17.10: Gruppearbeid: Detalj-skriving av teoridel og gjennomføring.
29.10.08: 08.30-13.00: Gruppearbeid: Byrja å skrive drøftingsdelen.
30.10.08: 08.30-19.15: Gruppearbeid: Vidare arbeid med drøftingsdelen.
31.10.08: 08.30-14.00: Gruppearbeid: Ferdiggjering og levering.

Refleksjonar etter GLSM-prosjektet!

Kva har eg lært? Eg synest alltid det er vanskeleg å setja ord på kva eg har lært. Men eg får prøva å ta det i frå byrjinga.
GLSM perioden fekk ein dårleg start, fordi me hadde det så travelt i praksisperioden at eg ikkje fekk tenkt på prosjektet i det heile. Derfor hadde me ikkje problemstillinga klar då me hadde det fyrste rettleiingsmøtet. Etter det møtet, bestemte me oss for å forska på noko anna enn det me i utgongspunktet hadde tenkt. Me enda opp med å forska på kva ulike strategiar elevane i 2. trinn nyttar i addisjon og subtraksjon. Det har vore både spanande og interessant å jobba med. Eg har fått meir innblikk i kva som er viktig å fokusera på i den grunnleggjande matematikkopplæringa. Det er blant anna viktig å hugsa at det ikkje alltid er like lett for elevane å overføra at du har to ting og får to til, er det same som 2+2 på papiret. Her er det viktig å gjera overgangen deira lettare, ved t.d å nytta konkretar. Å læra elevane ulike omgrep, er òg viktig. Då må me arbeida med å gjera dei matematiske omgrepa om frå 2. ordensspråk til 1. ordensspråk for elevane.

Me har erfart at den tradisjonelle matematikkundervisninga som ein ser i skulen, ikkje alltid fører til den beste matematikkforståinga for alle elevane. Det same gjeld lærebøkene, dei fokuserar kanskje for mykje på figurativ kunnskap. Det er viktig med variasjon, og at elevane får kjennskap til å arbeida med problemløysingsoppgåver og undersøkingslandskap. Då vil dei kanskje få ein meir operasjonell kunnskap. Her ligg det store utfordringar til oss som om ei stund skal ut i skulen!
Gruppearbeidet i praksisgruppa har fungert fint. Me er berre to på gruppa. Noko som av og til kan vera både ein fordel og ein bakdel. Det har ikkje vore ”heftige” diskusjonar. For me vert som regel fort einige om det meste! Arbeidet har vore jamnt fordelt, trur eg.
No ser eg fram til nokre veker med vanleg undervisning, og mykje sosial omgang med klassen!

Innlegg 3/oktober 2008

Skrivedans/korleis frie rørsler vert til konkrete linjer!

I dette innlegget skal eg skriva om skrivedans. Eg hadde ikkje høyrt om skrivedans før son min byrja i 1. klasse, for 4 år sidan. Då gjennomførte klassen hans eit skrivedans-kurs, som alle elevane likte svært godt. Som mor følte eg at han hadde stort utbyte av skrivedansen, med tanke på utviklinga av handskrifta. Det er derfor eg vil setja meg inn i denne metoden, slik at eg kan sjå om eg ein gong vil prøva metoden på mine framtidige elevar.

Kva er skrivedans?

Skrivedans I er berekna for born mellom 5 til ca. 8 år, og hjelper dei med å utvikla grov- og finmotorikken. Det handlar ikkje om innlæring av bokstavar, men om innlæring av førebuande rørsler, medan borna samstundes vert vane med å sjå og leika med bokstavar. Det er eit samspel mellom leik, musikk og rørsle.
I Skrivedans I vert det arbeidd med bokstavformene i eit samspel med skriverørsla. Dette skal føra fram til ei personleg, rytmisk og lesbar handskrift. (Oussoren-Voors, 1995)

Kven har utvikla metoden?

Ragnhild Oussoren-Voors er fødd i Holland, men har budd i ei årrekkja i Sverige. Ho har medverka til innføringa av Skrivedans i Sverige og Holland. Ho er skrivepedagog, skriftpsykolog og grafolog. Ho har praktisert skrivedans i 10 år i ulike grupper, i tillegg til individuelt arbeid med born som har lærevanskar.
Dottera hennar Ariane, har vore med på å utvikla metoden. Ariane var med på mange eksperiment i frå ho var 2 år, og saman fekk dei mange idear til ulike rørsler og leikar.

Skrivedans-programmet!

Skrivedans kurset inneheld eit program som går over 9 veker. Det høver best å starta om hausten. Kvar veka har eit spesielt tema, som vert øvd og bearbeidd med grovmotoriske øvingar til musikk, individuelle oppgåver utan musikk, leik med fargar og papir som vert utført parvis, og rim og regler med same tema. Fyrste dag skal øvingane gjerast til musikk. Andre dag same tema, men då utan musikk. Tredje, fjerde og femte dag skal innehalda aktivitetar der borna skal samarbeida to og to. Det er leik med papir og fargar, song og regler til temaet for veka.

Det er 9 tema, eitt for kvar veka:

Vulkanen: Oppvarming, ei befriande kjensle. Stimulering av skriverørsla. Skapar mogleik for samtale og diskusjon om kropp og kjensler.

Landskapsvandring/krångelidång: Stimulering av fantasien,. Fremjar avslapping, og kan derfor gjera ”klassens klovn” uroleg. Mogleik for samtale om ”si eiga verd” og draumar.

Sirklar og åttetal: Gjev ro, stemningar og trygge kjensler. Stimulerer kryssrørsler mellom auga og hjerne. Logisk tankegang. Fremjar det problem- og konfliktløysande. Stimulerer ei flytande skriverørsle.

Strek-vinkel og robot: Bekreftar ”eg”-kjensla. Oppvarming. Kroppskoordinasjon. Sjølvstende og evna til å halda ut.

Toget: Stimulerer motsette signal. Aukar skrivefarten og bokstavsamanbindinga.

Treet som veks: Fremjar kroppsleg og skriftleg rørslekoordinasjon. Stimulerer disiplin og spontanitet, organinsasjon og improvisasjon.

Sølvvengjer over havet: Motiverer flytande skriverørsler. Fremjar forståing om skilnaden mellom avslappa og spent. Stimulerer diskusjon om opplevingar og kjensler.

Katt: Stimulerer kroppsmedvit, hand-, auge-, og øyrekoordinasjon. Viktige rørsler til å fremja bokstavsamanbindinga.

Madala-rett og rundt: mandala=ein strålesirkel rundt omkring oss): Auge- og organisasjonstrening. Stimulerer ”eg”-medvitet, og ansvarskjensla. Aukar tryggleiken i grunnrørslene gjennom ein forkorta kombinasjon av alle veketema.
I mange av øvingane vert det krevd ein samanheng mellom motorikk, persepsjon og kognisjon. Borna utfører rørslene samstundes som dei lyttar på musikken, og høyrer og ser på læraren.
Ved å nytta eit oljekritt i kvar hand trenar borna den tosidige samordninga. I tillegg vert også taktil(berøring)systemet stimulert, ved at borna held i oljekrittet og berører papiroverflata med hendene. Barna kjenner overflata av arket, og strukturen på oljekritta.
I mange veketema vert det øvt på tosidig samordning, ved at begge hendene vert nytta, og med langsame kontrollerte rørsler. Også ved kryssing av midtlinja, ved å føra hendene på kryss og tvers over papiret.
Ein må berekna ca. 30 minutt til dei grovmotoriske rørslene, og øvingane etterpå. Øvingane etterpå skal utførast på store papirark med ein eller to hender. Målet er å gå frå fri rørsler, til konkrete linjer. Dei frie kroppsrørslene vert ”programmert” inn i hjernen ved hjelp av konkrete linjer og former på papiret. Mange oppgåver vert utført med ei maska som elevane har over augene. Maska fremjar automatiseringa av skriverørsla og sjølvkjensla.
Mange av øvingane føregår til musikk. Musikken spelar ei stor rolle, fordi den inspirerer hjernen til å finna rytmiske og harmoniske kroppsrørsler og uttrykksformer. Metoden legg vekt på å hjelpa elevane med å frigjera fantasien, og oppleva og utvikla heile personlegdomen. (Oussoren-Voors, 1995)

Det er viktig at dei ulike skrivedans-oppgåvene på 10-15 min., vert utført kvar dag.
Motorisk øving har ein positiv effekt på konsentrasjonen, og utviklar kreativitet og arbeidsgleda. Og til sist, ei leseleg, personleg og rytmisk samanhengjande handskrift. Glade born, er harmoniske born. (Oussoren-Voors, 1995)

Om våren går ein i gjennom det same programmet att. Elevane kjenner då att musikken, bearbeidar dei ulike oppgåvene gjennom variasjon av rørsleoppgåvene og leiken. Dei får frie val til å skapa og fantasera. Det er elevane sine eigne kreative idear som skapar ei flytande nyansering av handskrifta.
Målet er at borna skal verta ”rørslemodne” på ein naturleg og leikande måte.
Innlæring av bokstavane sine grunnformer og samanbindinga (i Skrivedans II) vert då logisk, og skrivinga vert ein automatisk prosess med mindre frustrasjonar og ”forstyrrande kråketær”.
Skrivedans II har same form som Skrivedans I, men med andre musikkstykke og skriveoppgåver, i tillegg til rimord og ”korrekte” ord. Det er meininga at dei fleste elevar i slutten av 3. trinn, skal kunna skriva ei samanhengjande skrift utan å tenkja, men å oppleva med kropp og sjel. (Oussoren-Voors, 1995)

I kva alder er det best å byrja med skrivedans?

Skrivedansmetoden er skapt for born og vaksne mellom 5 og 85 år! Det er aldri for seint å byrja å trena på grovmotoriske øvingar! Men i 1. klasse skjer leseundervisninga samstundes med innlæringa av bokstavar og tal. Det er i denne perioden, når borna enno ikkje er skrivemodne, at ein bør trena på dei viktige skriverørslene. Dette gjeld spesielt gutar og motorisk svake born. Metoden kan også utførast med dei eldste borna i barnehagen.
I frå 2. til 4. klasse har borna god nytte av dei grov- og finmotoriske øvingane. (Oussoren-Voors, 1995)


Å læra å skriva…..

Kan ein samanlika med å læra å dansa. For å kunna utføra ein dans, må me fyrst læra oss nokre steg, t.d. fram-tilbake, til sida, og til venstre. Å halda kroppen sin i balanse samstundes, er ikkje lett for alle. Hjernen, musklane, nervene, armane og beina, alt skal arbeida saman for å kunna utføra den dansen me har bestemt oss for. Jo meir me øver, dess betre går det!
Slik er det med skriveinnlæringa også. Dei små rørslene som me ser på papiret, er faktisk ein dans. Hjarta vårt slår den individuelle takten, og orda er musikken og rytmen. Sjølv om kroppen er stille når me skriv, rører musklane seg. Nerver, tankar, kjensler og hjerne får heile tida nye signal. Gjennom kroppen sine rørsler, vert hjernen innprogrammert. Store kroppsrørsler fører til små ”dansetrinn”, som vert kalla handskrifta. Det er derfor det vert kalla skrivedans! (Oussoren-Voors, 1995)

Litt refleksjonar:

Det står veldig godt forklart korleis ein skal utføra skrivedansen i boka. Så det er ikkje vanskeleg for lærarar å setja seg inn i metoden. For å verta maksimalt inspirert er det kanskje lurt å melda seg på eit kurs, eller snakka med andre lærarar som har praktisk erfaring med metoden. Eg har i alle fall tru på at skrivedansen fører til ei betre handskrift for kvar einskild elev. I tilegg får elevane øvd inn mange viktige omgrep som t.d. rett, vinkel, bua, loddrett. Og både elevar og lærar får mange kjekke veker!





Kjelder:
Oussoren-Voors, Ragnhild Skrivedans, Klitrose 1995

Innlegg 2/september 2008

Metodar i den grunnleggjande leseopplæringa!

No når me er i praksis i småskulen, ser eg kor viktig det er å nytta gode metodar for å læra elevane å lesa. Alle elevane er ulike, og har ulikt utgongspunkt når dei byrjar på skulen. Eg skal no prøva å setja meg litt inn i dei ulike metodane som finst.

Kunnskapsløftet seier at elevane etter 2. årstrinn skal kunna:

· vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk
· trekke bokstavlyder sammen til ord
· lese store og små trykte bokstaver
· lese enkle tekster med sammenheng og forståelse
· bruke enkle strategier for leseforståelse
· bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster

Kva er lesing?
Lesing er avkoding x lytteforståing. (Austad, 2003)

Avkoding vil seia at lesaren kjenner att ordet, og klarar å uttala det.
Leseforståing vil seia at lesaren klarar å henta ut meining, reflektera og trekkja slutningar av teksten. (Austad, 2003)

Det finst mange ulike lesemetodar. Ein deler dei gjerne inn i to hovudgrupper:
Syntetiske og analytiske metodar.
Ordet syntese kjem frå gresk, og tyder å setje delar saman til ein heilskap.
Ordet analyse er også gresk, og tyder å løyse opp ein heilskap (t.d. ein tekst) i enkeltdelar. (Frislid og Traavik, 2006)


Syntetiske metodar tek utgongspunkt i bokstavane(grafema), lydane(fonema) og stavingar, dei minste elementa i skriftspråket. Ein set desse elementa saman til ord (syntese). Dei syntetiske metodane legg mest vekt på sjølve avkodinga. Døme: Stavingsmetoden, bokstavmetoden og lydemetoden.[1]
Syntetiske metodar vert også kalla ”bottom up”-metodar, fordi ein startar med dei minste byggjesteinane i skriftspråket. Ein byrjar fyrst med lyd, bokstav, ord, setning og tilslutt tekst. Etter kvart vert mogleikane utvida, og tekstane vert lengre. . (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane lærer ein sikker framgangsmåte i avkoding av ord. Dette kan elevane t.d. dra nytte av når dei møter lange og vanskelege ord seinare. Då kan elevane dela ordet opp i stavingar, og dermed klara å lesa ordet likevel. Ei anna positiv side er at det vert ei ryddig og kontrollert leseopplæring. Personleg har eg tru på at elevar med t.d. dysleksi, vil kunna fylgja denne metoden betre enn andre metodar.

Dei negative sidene ved metoden kan vera at den innhaldsmessige sida kan koma i bakgrunnen. Og at det kan verta ei favorisering av auditivt sterke elevar. I tillegg får ikkje bokstavane eintydig lyd p.g.a. samartikulasjon (=smitteeffekt mellom lydane). Og metoden vektlegg arbeidet med abstrakte bokstavsymbol. [2]
Utfordringa for læraren ved berre bruk av denne metoden vert altså å gje elevane mogleik til å arbeide ekstra med leseforståing. Det er også viktig at elevane får møta ulike typar tekstar, slik at dei elevane som har kome langt i utviklinga ikkje misser leselysta. (Frislid og Traavik, 2006)

Analytiske metodar startar med heilskapen, med setningar og ord, og deler etter kvart elementa opp i mindre delar (analyse). Leselyst og leseforståing vert sterkt vektlagt, og lesing som ein meiningssøkjande aktivitet er særs viktig.
Døme: Heilordsmetoden/ordbildemetoden, LTG-metoden, og felles/individuell tekstskaping for hand og på PC.
Analytiske metodar vert kalla ”top-down” metodar. (Frislid og Traavik, 2006)

Ordbildemetoden går ut på at elevane lærer ei rekkje ord som ordbilde, og med hjelp frå læraren analyserer dei seg fram til fonem-grafem-sambanda i orda. Gjennom analysen forstår elevane etter kvart samanhengen mellom lyd og bokstav. Denne metoden har aldri hatt nokon stor utbreiing i Norge. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG-metoden og felles tekstskaping er døme på undervisningsmetodar som kan utgjera den eine av dei nemde grunnpilarane i skriftspråkopplæringa: tekstar som byggjer på borna sitt eige språk. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG står for lesing på talespråket, omsett frå svensk. Her er det språket, erfaringane og interessene til borna som står i sentrum. Dette er ein framgangsmåte som gjer det mogeleg å kombinera syntetiske og analytiske metodar. 2
Tekstskaping som lese-og skriveundervisning har sitt opphav i LTG-metoden. Ut frå felles opplevingar som læraren og elevane samtaler om, lagar dei felles tekstar. Tekstane vert brukte som lesestoff, og som utgangspunkt for språkleg arbeid. Førforståinga her vert optimal, fordi alle elevane har bidratt til teksten. (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane får raskt ei kjensle av ”å meistra lesekunsten”. Metoden gjev gode høve til differensiering. Og konsentrasjonen ligg kring innhaldet i lesinga.
Dei negative sidene ved denne metoden er at leseopplæringa kan for nokon elevar nærast verta ein gjetteleik. Visuelt svake elevar kan ha problem med å skilja ord som er like i form og lengd. Det er fare for å leggja for lite vekt på den analyserande delen og lydinnlæringa. Nokre elevar kan få ei kjensle av utviklingsstopp.2
Utfordringa for læraren vil her verta å finna tilpassa tekstar til elevar med langsom leseprogresjon. (Austad, 2003)

Å tekkja ut det beste frå dei syntetiske og analytiske metodane, og kombinera desse i leseopplæringa vil nok vera det beste for elevane. Då vil ein som lærar kunna gje den einskilde eleven best tilpassa opplæring. (Frislid og Traavik, 2006)

Mine refleksjonar:

For å få med seg alle elevane, har eg tru på ei systematisk leseopplæring dvs. syntetisk metode. Eg har i tillegg erfart at klassen til son min fekk ei slik leseopplæring, og sett at det gav gode resultat. Då tek ein utgangspunkt i dei minse byggjesteinane i språket, nemleg lydar og bokstavar. Neste steg vert å jobba med ord, setningar og tilslutt heile tekstar. Då får elevane ein fin progresjon i opplæringa, synest eg. Då trur eg at elevar som har lese- og skrivevanskar klarar å fylgja betre med.
Det er viktig å stimulera elevane på ulike område, og dette kan ein gjera på mange leikande måtar. Ved t.d. å klappa rytmen i ord, dvs. stavingane, trur eg at elevane etter kvart vert meir språkleg merksame. Ved å telja kor mange klapp det er i orda, får elevane eit konkret mål på kva som er lange ord, og kva som er korte ord.
Ved å t.d. leika ”mitt skip er lasta med” ord som byrjar med ein bestemt lyd, eller sluttar med ein bestemt lyd, eller har ein bestemt lyd inni seg, vil hjelpa elevane til å verta meir språkleg bevisste på lengre sikt.
I Kunnskapsløftet står det ikkje kva lesemetode ein skal nytta i opplæringa. Ved å tolka det som står i Kunnskapsløftet, kan ein som lærar nytta både syntetiske og analytiske metodar. Eller kanskje aller helst, ein kombinasjon. Det er opp til læraren å finna den metoden som han har mest tru på. Og etter litt erfaring, vil ein nok som lærar sjå kva som fungerer best i praksis.
Når eg ein gong kjem ut i skulen, kjem eg til å ha hovudvekt på ein syntetisk lesemetode i starten i alle fall. I tillegg ser eg at det er viktig med leseforståinga, så ein må nytta ulike tekstar i leseopplæringa.









Kjelder:
Austad, I., Mening i tekst, J.W Cappelen Forlag as, Oslo 2003
Flislid M.E. og Traavik H., Boka om GLSM, Universitetsforlaget, 2006http://www.udir.no/templates/udir/TM_Læreplan.aspx?id=2100&laereplanid=710976&visning
[1] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
[2] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08