Innlegg 2/september 2008

Metodar i den grunnleggjande leseopplæringa!

No når me er i praksis i småskulen, ser eg kor viktig det er å nytta gode metodar for å læra elevane å lesa. Alle elevane er ulike, og har ulikt utgongspunkt når dei byrjar på skulen. Eg skal no prøva å setja meg litt inn i dei ulike metodane som finst.

Kunnskapsløftet seier at elevane etter 2. årstrinn skal kunna:

· vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk
· trekke bokstavlyder sammen til ord
· lese store og små trykte bokstaver
· lese enkle tekster med sammenheng og forståelse
· bruke enkle strategier for leseforståelse
· bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster

Kva er lesing?
Lesing er avkoding x lytteforståing. (Austad, 2003)

Avkoding vil seia at lesaren kjenner att ordet, og klarar å uttala det.
Leseforståing vil seia at lesaren klarar å henta ut meining, reflektera og trekkja slutningar av teksten. (Austad, 2003)

Det finst mange ulike lesemetodar. Ein deler dei gjerne inn i to hovudgrupper:
Syntetiske og analytiske metodar.
Ordet syntese kjem frå gresk, og tyder å setje delar saman til ein heilskap.
Ordet analyse er også gresk, og tyder å løyse opp ein heilskap (t.d. ein tekst) i enkeltdelar. (Frislid og Traavik, 2006)


Syntetiske metodar tek utgongspunkt i bokstavane(grafema), lydane(fonema) og stavingar, dei minste elementa i skriftspråket. Ein set desse elementa saman til ord (syntese). Dei syntetiske metodane legg mest vekt på sjølve avkodinga. Døme: Stavingsmetoden, bokstavmetoden og lydemetoden.[1]
Syntetiske metodar vert også kalla ”bottom up”-metodar, fordi ein startar med dei minste byggjesteinane i skriftspråket. Ein byrjar fyrst med lyd, bokstav, ord, setning og tilslutt tekst. Etter kvart vert mogleikane utvida, og tekstane vert lengre. . (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane lærer ein sikker framgangsmåte i avkoding av ord. Dette kan elevane t.d. dra nytte av når dei møter lange og vanskelege ord seinare. Då kan elevane dela ordet opp i stavingar, og dermed klara å lesa ordet likevel. Ei anna positiv side er at det vert ei ryddig og kontrollert leseopplæring. Personleg har eg tru på at elevar med t.d. dysleksi, vil kunna fylgja denne metoden betre enn andre metodar.

Dei negative sidene ved metoden kan vera at den innhaldsmessige sida kan koma i bakgrunnen. Og at det kan verta ei favorisering av auditivt sterke elevar. I tillegg får ikkje bokstavane eintydig lyd p.g.a. samartikulasjon (=smitteeffekt mellom lydane). Og metoden vektlegg arbeidet med abstrakte bokstavsymbol. [2]
Utfordringa for læraren ved berre bruk av denne metoden vert altså å gje elevane mogleik til å arbeide ekstra med leseforståing. Det er også viktig at elevane får møta ulike typar tekstar, slik at dei elevane som har kome langt i utviklinga ikkje misser leselysta. (Frislid og Traavik, 2006)

Analytiske metodar startar med heilskapen, med setningar og ord, og deler etter kvart elementa opp i mindre delar (analyse). Leselyst og leseforståing vert sterkt vektlagt, og lesing som ein meiningssøkjande aktivitet er særs viktig.
Døme: Heilordsmetoden/ordbildemetoden, LTG-metoden, og felles/individuell tekstskaping for hand og på PC.
Analytiske metodar vert kalla ”top-down” metodar. (Frislid og Traavik, 2006)

Ordbildemetoden går ut på at elevane lærer ei rekkje ord som ordbilde, og med hjelp frå læraren analyserer dei seg fram til fonem-grafem-sambanda i orda. Gjennom analysen forstår elevane etter kvart samanhengen mellom lyd og bokstav. Denne metoden har aldri hatt nokon stor utbreiing i Norge. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG-metoden og felles tekstskaping er døme på undervisningsmetodar som kan utgjera den eine av dei nemde grunnpilarane i skriftspråkopplæringa: tekstar som byggjer på borna sitt eige språk. (Frislid og Traavik, 2006)
LTG står for lesing på talespråket, omsett frå svensk. Her er det språket, erfaringane og interessene til borna som står i sentrum. Dette er ein framgangsmåte som gjer det mogeleg å kombinera syntetiske og analytiske metodar. 2
Tekstskaping som lese-og skriveundervisning har sitt opphav i LTG-metoden. Ut frå felles opplevingar som læraren og elevane samtaler om, lagar dei felles tekstar. Tekstane vert brukte som lesestoff, og som utgangspunkt for språkleg arbeid. Førforståinga her vert optimal, fordi alle elevane har bidratt til teksten. (Frislid og Traavik, 2006)

Dei positive sidene med denne metoden er at elevane får raskt ei kjensle av ”å meistra lesekunsten”. Metoden gjev gode høve til differensiering. Og konsentrasjonen ligg kring innhaldet i lesinga.
Dei negative sidene ved denne metoden er at leseopplæringa kan for nokon elevar nærast verta ein gjetteleik. Visuelt svake elevar kan ha problem med å skilja ord som er like i form og lengd. Det er fare for å leggja for lite vekt på den analyserande delen og lydinnlæringa. Nokre elevar kan få ei kjensle av utviklingsstopp.2
Utfordringa for læraren vil her verta å finna tilpassa tekstar til elevar med langsom leseprogresjon. (Austad, 2003)

Å tekkja ut det beste frå dei syntetiske og analytiske metodane, og kombinera desse i leseopplæringa vil nok vera det beste for elevane. Då vil ein som lærar kunna gje den einskilde eleven best tilpassa opplæring. (Frislid og Traavik, 2006)

Mine refleksjonar:

For å få med seg alle elevane, har eg tru på ei systematisk leseopplæring dvs. syntetisk metode. Eg har i tillegg erfart at klassen til son min fekk ei slik leseopplæring, og sett at det gav gode resultat. Då tek ein utgangspunkt i dei minse byggjesteinane i språket, nemleg lydar og bokstavar. Neste steg vert å jobba med ord, setningar og tilslutt heile tekstar. Då får elevane ein fin progresjon i opplæringa, synest eg. Då trur eg at elevar som har lese- og skrivevanskar klarar å fylgja betre med.
Det er viktig å stimulera elevane på ulike område, og dette kan ein gjera på mange leikande måtar. Ved t.d. å klappa rytmen i ord, dvs. stavingane, trur eg at elevane etter kvart vert meir språkleg merksame. Ved å telja kor mange klapp det er i orda, får elevane eit konkret mål på kva som er lange ord, og kva som er korte ord.
Ved å t.d. leika ”mitt skip er lasta med” ord som byrjar med ein bestemt lyd, eller sluttar med ein bestemt lyd, eller har ein bestemt lyd inni seg, vil hjelpa elevane til å verta meir språkleg bevisste på lengre sikt.
I Kunnskapsløftet står det ikkje kva lesemetode ein skal nytta i opplæringa. Ved å tolka det som står i Kunnskapsløftet, kan ein som lærar nytta både syntetiske og analytiske metodar. Eller kanskje aller helst, ein kombinasjon. Det er opp til læraren å finna den metoden som han har mest tru på. Og etter litt erfaring, vil ein nok som lærar sjå kva som fungerer best i praksis.
Når eg ein gong kjem ut i skulen, kjem eg til å ha hovudvekt på ein syntetisk lesemetode i starten i alle fall. I tillegg ser eg at det er viktig med leseforståinga, så ein må nytta ulike tekstar i leseopplæringa.









Kjelder:
Austad, I., Mening i tekst, J.W Cappelen Forlag as, Oslo 2003
Flislid M.E. og Traavik H., Boka om GLSM, Universitetsforlaget, 2006http://www.udir.no/templates/udir/TM_Læreplan.aspx?id=2100&laereplanid=710976&visning
[1] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
[2] Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08
Forelesning Ingunn Flatøy HSH 28.08.08